※教學單元：翰林版五年級上學期社會領域第四單元《土地利用與變遷》
◎核心素養：
社-E-A2 敏覺居住地方的社會、自然與人文環境變遷，關注生活問題及其影響，並思考解決方法
社-E-A3 探究人類生活相關議題，規劃學習計畫，並在執行過程中，因應情境變化，持續調整與創新
社-E-B1 透過語言、文字及圖像等表徵符號，理解人類生活的豐富面貌，並能運用多樣的表徵符號解釋相關訊息，達成溝通的目的，促進相互間的理解。
社-E-B2 認識與運用科技、資訊及媒體並探究其與人類社會價值、信仰及態度的關聯
◎學習內容
Ca-III-1 土地利用反映過去和現在的環境變遷，以及對未來的展望
Ce-III-2 在經濟發展過程中，資源的使用會產生意義與價值的轉變，但也可能引發爭議
Da-III-1 依據需求與價值觀做選擇時，須評估風險、結果及承擔責任，且不應侵害他人福祉或
正常權益
◎學習表現
1b-III-3 解析特定人物、族群與事件在所處時間、空間脈絡中的位置與意義
1c-III-2 檢視社會現象或事件之間的關係，並想像在不同的條件下，推測其可能的發展
2a-III-1 關注社會、自然、人文環境與生活方式的互動關係
2a-III-2 表達對在地與全球議題的關懷
3c-III-1 聆聽他人意見，表達自我觀點，並能與他人討論
3d-III-1 選定學習主題或社會議題，進行探究與實作
3d-III-3 分享學習主題、社會議題探究的發現或執行經驗，並運用回饋資訊進行省思，尋求調整與創新
◎SDGs 對應地圖
SDG 目標 連結內容
SDG 6 淨水與衛生 河川汙染、水資源管理、地層下陷
SDG 11 永續城市與社區 土地開發議題、都市化問題
SDG 13 氣候行動 山坡地開發造成災害
SDG 14 保育海洋 海岸侵蝕、棲地破壞
SDG 15 陸域生態 山林濫墾、棲地保護
因此，在 AI 世代中，學生真正需要培養的，不是單一技術，而是幾項更底層、也更長久的核心能力。首先是提問力。AI 時代中，問題品質決定互動品質；不會問，只能得到表面答案；會問，才可能與 AI 進行有深度的互動。其次是閱讀與資訊判讀能力。AI 常能生成流暢、完整、看似合理的內容，但「流暢」不等於「可信」，學生必須學會閱讀 AI 回覆、比對原始資料、辨識來源與驗證內容。再者是組織整合能力。AI 可以提供大量資訊，但能否把資訊整理為有脈絡的觀點，仍然是學生自己的工作。最後則是判斷與分析能力。學生必須理解，不是 AI 說了就算，而是要自己判斷其是否合理、是否充分、是否值得採用。這些能力，才是學生在 AI 環境中保有主體性的關鍵。
基於這樣的理解，本單元以探究式學習（Inquiry-Based Learning）作為主要學習路徑，透過清楚的探究歷程，帶領學生從地形特徵的認識，逐步走向對土地利用問題的分析與永續策略的思考。學生的探究歷程依序包括：
描述土地資源的自然條件與利用限制
分析土地利用的歷史變遷與觀念轉變
辨識土地利用所帶來的問題，並連結 SDGs
從政府、民間、個人等不同角度提出永續策略
這樣的設計，反映了本單元的 Big Idea：理解土地利用，就是理解人類如何選擇未來。
也就是說，本單元不把土地利用當成靜態知識，而是把它視為一個結合自然條件、社會需求、經濟發展、環境衝突與公民責任的綜合性議題。學生在這裡所學到的，不只是「哪種地形適合做什麼」，而是如何從多元觀點去思考：為什麼會這樣發展？誰受益？誰受影響？未來有沒有更好的選擇？
在學習材料的選擇上，本單元並不侷限於課本文本，而是整合多元學習資源，包括課本內容、地圖圖表、真實新聞、教學簡報補充資料，以及 AI 協作工具。這樣的整合，目的不是讓學生接觸更多資料而已，而是讓學生理解：面對真實世界的土地利用問題，往往需要跨文本、跨角度地蒐集與比較資訊，才能形成較完整的理解。
在這樣的探究過程中，AI 的定位也被清楚界定。AI 在本單元中不取代學生思考，而是建立在「學生先有自己的初步理解與討論結果」之後，進一步作為支持與提升思考的鷹架。換言之，AI 的介入不是發生在學生尚未思考之前，而是在學生已經閱讀資料、進行討論、形成初步想法後，再協助其進一步檢視、補充、修正與深化。因此，AI 在本單元中主要扮演以下幾種角色：
檢視者：協助學生對照原有想法，檢查內容是否完整、概念是否遺漏，或論點之間是否存在矛盾。
補充者：在學生先閱讀、先討論、先整理之後，提供新的線索、例子、資料面向或延伸觀點，幫助學生將原有內容補得更完整。
完善者：協助學生把較零散、片段的想法重新組織，使內容表達更清楚、結構更完整。
靈感促發者：在學生已有初步理解的基礎上，提出其他可能的切入點、不同角度或新的想像，幫助學生突破原本的思考侷限。
批判與反論的引入者：透過比較、追問與回饋，提醒學生思考「是否還有不同觀點」「這個策略是否有風險」「如果從另一個立場來看會怎麼想」，讓學生不只停留在單一答案，而能進一步進入批判與多元觀點分析。
第一，以探究歷程培養學生的思考能力與提問力。學生不是被動接收結論，而是在有結構的歷程中，逐步建構對土地利用的理解，並在「提出問題—蒐集資訊—組織分析—形成觀點」的過程中，學習如何把模糊想法轉化成有方向、有層次的探究問題。對本單元而言，提問力不只是與 AI 互動的技術，而是整個探究學習能否走向深度理解的起點。
第二，以 AI 作為學習鷹架，而非答案來源，並將 AI 協作建立在學生先思考、先討論、先形成初步理解的基礎上。學生不是一開始就把問題交給 AI，而是先有自己的想法，再透過 AI 進行對照檢視、補充不足、整理完善、促發靈感與引入批判觀點。透過這樣的設計，學生練習的不只是如何使用 AI，更是如何在與 AI 的互動中保有判斷、修正與選擇的能力。
第三，以永續議題培養學生的公民責任感、自主學習態度與問題解決意識。土地利用的學習不應停留在理解問題與提出想法，更重要的是，讓學生初步體驗如何把 AI 優質地運用在自己的探究與實作上，學習在蒐集、整理、比對與修正的過程中，逐步形成較完整的理解。對本單元而言，AI 可以提供高水準的構想與文案，但真正重要的，不是學生是否得到漂亮的答案，而是他們是否能在使用 AI 的過程中保有自己的思考，理解哪些內容值得採用、哪些需要修正、哪些仍要回到資料與討論中再確認。因此，本單元所重視的，不是直接培養學生付諸實踐的行動能力，而是透過探究歷程，讓學生先建立正確使用 AI 的觀念，並初步發展在探究與實作中運用 AI、調整想法與解決問題的能力。
綜合而言，「土地利用與變遷」單元的設計，並不是單純把 AI 加進課堂，而是以 AI 世代的教育脈絡重新思考：在資訊快速生成的環境中，學生究竟應該學會什麼。最終，本課程希望培養的，不只是會使用工具的學生，而是能在 AI 世代中保有理解、判斷、整合與反思能力，並具備提問力、自主學習態度與初步問題解決能力的學習者與未來公民。
四、單元大概念（Enduring Understandings）
1.自然環境塑造土地利用方式，人地互動反映區域差異。
2.土地利用具有階段性變遷（早期 → 發展 → 永續），呈現人類價值觀變動。
3.土地開發若缺乏規劃，會造成環境與社會層面的問題。
4.永續土地利用需政府、民間與個人共同參與。
五、核心問題（Essential Questions）
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❖AI 融入教學的設計原則與學習鷹架
本單元雖以 AI 協作探究作為教學特色之一，但其核心並不在於讓學生大量使用 AI，而在於透過有意識的教學設計，讓學生初步體驗如何將 AI 優質地運用在自己的探究與實作上，並在過程中建立正確的使用觀念。因此，本單元中的 AI 融入，並不是額外附加的工具操作活動，而是被安置在探究流程中的適切位置，作為支持學生思考的學習鷹架。
首先，本單元最重要的設計原則，是先思考、再使用 AI。在整體教學安排上，學生不是在一開始就把問題交給 AI，而是先透過課本閱讀、教師導學、小組討論與資料整理，形成初步理解與初步觀點，再讓 AI 進入後續的檢視、補充與修正歷程。這樣的安排，是為了讓學生明白：AI 並不是代替自己思考的工具，而是建立在自己已有理解基礎之上的輔助者。換言之，學生若沒有先讀過、想過、討論過，AI 所給出的內容再完整，也難以真正轉化成自己的理解。因此，本單元特別重視學生在使用 AI 前，是否已經具備初步想法，並能說明自己原本的判斷與整理結果。
第二個設計原則，是讓 AI 成為對照檢視與補充深化的工具，而不是答案來源。在本單元中，AI 的主要功能不是替學生生成完整報告，而是協助學生在探究歷程中進行幾項工作：檢查內容是否遺漏、補充原本未注意到的面向、幫助整理較零散的想法、提供其他可能的切入角度，以及提醒學生思考是否還存在不同觀點或可能的反論。這樣的安排，使 AI 從「給答案」的角色，轉化為「促進思考」的角色。學生不只是接受 AI 提供的內容，而是在比對、選擇與修正的過程中，逐步形成對資料品質與內容合理性的判斷。
第三個設計原則，是將 AI 的使用與閱讀理解、資訊判讀及組織整合能力結合。本單元並不把 AI 使用視為獨立技能，而是把它放在閱讀與探究的脈絡中來練習。當學生面對 AI 所產出的摘要、建議或補充內容時，必須回到原始資料、課文內容、新聞案例與小組討論結果進行比對，思考哪些內容值得採用、哪些需要修正、哪些仍有不足。這樣的設計，實際上是在引導學生體會：AI 能協助自己更快看見資訊，但不能代替自己完成理解；真正重要的，仍是閱讀、判斷、整合與反思的能力。也因此，AI 在本單元中的價值，不在於幫學生節省多少時間，而在於它是否促使學生更有意識地去檢視自己的思考歷程。
第四個設計原則，是讓 AI 使用歷程可以被看見、被回顧、被反思。為了避免學生把 AI 視為隱形的代工工具，本單元設計了 AI 對話歷程與 AI 搜尋歷程的記錄機制，要求學生保留自己原本的資料、使用的 prompt、AI 的回覆內容，以及最後如何修改與調整。這樣的安排，一方面讓學生練習辨識自己在 AI 協作中的思考位置，另一方面也讓教師能看見學生究竟是如何使用 AI：是停留在表面整理，還是已經開始進行對照檢視、補充、判斷與修正。透過這樣的可視化歷程，AI 的使用不再只是結果，而成為學習的一部分。學生也因而能在回顧過程中，逐步形成對 AI 使用方式的後設認知，理解自己是在什麼階段需要 AI，又是在什麼階段必須回到自己的判斷。
第五個設計原則，是把 AI 使用導向正確觀念的建立。本單元並未設定讓學生成為高階 AI 操作者，也不以複雜的 prompt 技巧為主要目標，而是希望學生先建立幾個基本而重要的觀念：AI 提供的內容不一定完全正確、不能直接照單全收；使用 AI 前，自己要先有想法；使用 AI 後，仍要回到資料與討論中進行確認；真正重要的不是得到漂亮的答案，而是能否在過程中保有自己的思考。這樣的課程定位，較貼近國小階段 AI 融入教學的實際需求，也比較符合本單元「初步體驗如何優質使用 AI」的目標。學生在這一課中要學的，並不是「怎麼把 AI 用得很厲害」，而是「怎麼不讓 AI 取代自己的理解與判斷」。
基於上述原則，本單元中的 AI 學習鷹架，大致可分為三層。第一層是理解前的限制性鷹架，也就是在學生尚未閱讀與討論前，不鼓勵直接用 AI 取代前置思考，藉此維持學生主動理解的責任。第二層是探究中的支持性鷹架，在學生已有初步想法後，由 AI 協助進行對照、補充、整理與延伸，幫助學生提升內容的完整性與思考的廣度。第三層則是反思中的後設鷹架，透過歷程記錄與回顧，讓學生意識到自己如何使用 AI、AI 如何影響自己的想法，以及自己在哪些地方仍需保有判斷。這三層鷹架共同構成了本單元 AI 融入教學的完整設計邏輯。
整體而言，本單元的 AI 融入，不是把科技工具直接放進課堂，而是透過清楚的探究流程與適切的使用規範，讓 AI 成為支持學生思考的鷹架。其重點不在於學生是否產出更多、更快或更漂亮的內容，而在於學生是否能在探究與實作過程中，初步學會如何正確、審慎且有品質地使用 AI。對本單元而言，AI 的教育價值不在於取代學習，而在於促進學生在閱讀、討論、判斷與修正中，更清楚地看見自己的思考歷程，並逐步建立作為 AI 時代學習者所需要的基本素養。
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| 階段 | 學習任務 | AI 角色 | 學生產出 |
|---|---|---|---|
| 第一階段：土地資源描述 | 認識不同地形的特徵、自然條件、可利用資源與限制，建立基本地理理解。學生先閱讀課本、圖表與教師補充資料，再進行小組討論與整理。 | 各主題土地資源描述表、小組整理筆記、進度檢核表第一階段內容。 | |
| 第二階段：土地利用與變遷 | 依據課文與補充資料整理土地利用的歷程，從早期利用、發展轉型到永續經營，並分析行為與觀念如何隨時間改變。學生先討論、先形成初步看法，再與 AI 對照。 | 檢視者／補充者／完善者：協助學生對照原有整理內容，檢查脈絡是否完整、概念是否清楚，必要時補充遺漏面向，並幫助學生重新組織內容。 | 土地利用與變遷時間軸、AI 對話歷程紀錄、修正後的小組版本、Padlet 歷程留存。 |
| 第三階段：土地利用問題 | 從真實案例與原始網站資料中辨識土地利用問題，如濫墾、地層下陷、河川污染、海岸水泥化等，並嘗試與 SDGs 連結。學生先以 Google 與原始資料為主，再利用 AI 摘要輔助整理。 | Google AI搜尋：協助學生從原始資料中抓出重點、發現遺漏面向，並促發學生思考問題的其他角度，但不取代原始資料閱讀與判斷。 | 議題案例整理、網址與原文擷取資料、AI 搜尋摘要紀錄、土地利用問題分析與 SDGs 連結。 |
| 第四階段：永續策略 | 針對土地利用所產生的問題，從政府、民間、個人等不同層次提出策略，並思考其可行性與合理性。學生先根據課文與討論提出初步策略，再用 AI 進行檢查與補強。 | 補充者／完善者／批判觀點引入者：協助學生補足策略面向、檢查是否過於單一，並提出其他可能角度或提醒策略的風險與限制。 | 政府×民間×個人策略表、修正後永續策略內容、進度檢核表第四階段紀錄。 |
| 第五階段：發表與回饋 | 各組進行拼圖分享，說明不同土地資源的特色、利用變遷、面臨問題與解決策略；其他組透過聆聽與筆記進行跨組統整。 | 此階段重點回到學生表達、同儕互評與全班統整。 | 小組發表、分享筆記、同儕互評表、全班統整理解。 |
七、教學實施歷程與課堂觀察
本單元的教學實施，依循「土地資源描述—土地利用與變遷—土地利用問題—永續策略」四階段探究流程進行，並視不同階段的學習需求，安排課本閱讀、補充資料、同儕討論、AI 協作與課後資料蒐集等方式。整體而言，課程先讓學生在課本、補充資料與同儕互動中建立基礎理解，再於適當階段逐步加入 AI，讓學生初步體驗如何將 AI 優質地運用在自己的探究與實作歷程中，並建立正確的使用觀念。
（一）第一階段：土地資源描述—從基礎知識建構到合作關係建立
在土地資源描述階段，學習的重點在於引導學生認識不同土地資源的自然條件、地形特徵、可利用資源與發展限制。此階段是整個探究歷程的基礎，目的是幫助學生建立對各類地形空間的初步理解，使其後續在討論土地利用與變遷時，能建立在具體的自然條件與空間特性上。此階段的任務看似偏向基礎整理，實則是整個探究歷程的關鍵起點，因為學生若未先理解土地本身的條件與限制，後續便難以進一步分析土地利用的變遷、問題與策略。
在此階段中，學生以課本、圖表、教師導學與小組討論為主要學習來源，先自行整理地形特徵、自然條件與利用限制。這樣的安排，主要是為了確保學生先形成基礎理解，一開始便刻意建立「先理解、再輔助」的學習順序，讓 AI 的介入建立在學生已有初步思考之後。
從課堂觀察來看，這一階段雖然尚未導入 AI，但學生在共同閱讀、摘要與討論的過程中，已開始形成初步的合作關係，也逐步熟悉傾聽他人、整合意見與共同完成任務的學習模式。
（二）第二階段：土地利用與變遷——從資料整理走向價值觀辨識
第二個階段是土地利用與變遷。在這一部分，學生需依據課文與補充資料，整理土地利用從早期利用、發展轉型到永續經營的變化歷程，並思考與同儕討論這些變化背後所反映的行為轉變與觀念（「土地利用價值觀」）轉變。這一階段的重點不只是畫出時間軸，更重要的是讓學生透過摘要與分析，理解：土地利用的改變從來不是單純技術進步的結果，而是不同時代的人們因應需求、價值與環境條件所做出的選擇。透過這樣的整理，學生開始從靜態的地理知識，走向動態的歷史與社會理解，逐步看見「經濟發展」與「永續經營」之間的關係與張力。
相較於第一階段偏向知識整理，這一階段開始引導學生從時間脈絡中辨識不同階段的核心價值，例如早期較偏重資源開發與經濟利用，後期則逐步轉向環境永續與與自然共存。從各組討論的成果觀察，學生在土地利用價值觀的表達上，大致都呈現出相似的趨向，也就是最終多指向「環境永續」與「與自然共存」。這顯示學生能從課文與補充資料中整理出一條較清楚的歷史轉變脈絡，並嘗試用較概括的方式表達不同階段的核心觀念。不過，對多數學生而言，從具體事實中抽象出「價值觀」仍具有一定難度，因此小組討論在這一階段的功能，不只是補充資料，更是幫助學生共同把零散資訊提升成較高層次概念的過程。
在此階段中，AI 開始進入較為明確的學習角色。其功能不是直接生成學生的答案，而是在學生已閱讀課本、進行小組討論並完成初步整理之後，協助其進行檢視、補充與修正。學生先提出自己的整理結果，再透過 AI 進行對照，檢查是否有概念遺漏、脈絡不清或表達不完整之處，必要時再依據 AI 回饋進一步調整內容。這種安排使 AI 成為「變遷分析中的檢視者與補充者」，而不是替學生完成歷程敘述的工具，同時也讓學生在使用 AI 的過程中練習保有主體性的判斷與選擇。
在 AI 的導入上，這是學生第一次正式嘗試把自己的討論文本與 AI 對話結合。操作方式是由學生先拍下自己關於土地利用價值觀的討論內容，上傳 AI，再輸入 prompt 請 AI 協助檢視與補充。由於這是學生第一次進行這樣的 AI 協作，課堂中花了較多時間在教師引導與學生自行摸索上。教師先提出 prompt 的示例，協助學生理解可以如何提問，但並未要求學生照著固定格式操作，而是鼓勵學生以自己的語言提問，讓 AI 的使用仍能保留學生的思考脈絡與表達方式。
在這個過程中，也曾嘗試要求學生留下完整的操作歷程，包括原始討論文本、輸入的 prompt 與 AI 回覆內容，以利教師後續追蹤學生如何使用 AI。不過，受限於課程時間與學生尚處於初次操作的摸索階段，並非所有組別都能完整保留記錄。這一點也成為後續教學調整的重要觀察：學生第一次接觸 AI 協作時，除了操作本身需要時間，如何兼顧學習歷程的記錄與整理，也是教學設計中需要再精緻化的部分。
（三）第三階段：土地利用問題——從課堂引導延伸到課後自主學習
第三個階段是土地利用問題。當學生對土地資源與利用變遷已有一定理解後，學習焦點便由「這塊土地如何被利用」轉向「這樣的利用帶來了哪些問題」。這一階段的目的，在於引導學生從真實議題中辨識土地利用所引發的環境、社會與經濟問題，如濫墾、地層下陷、河川污染、海岸水泥化、水患、生態破壞等，並嘗試將這些問題與聯合國永續發展目標（SDGs）相互連結。學生在此不只是在舉例，而是練習把土地利用現象放進更大的議題脈絡中，理解問題並非孤立發生，而是與開發模式、生活方式與公共決策息息相關。
此階段的 AI 導入方式，與前一階段有所不同。學生不直接依賴 AI 搜尋議題答案，而是先透過關鍵字搜尋、閱讀原始網站與真實案例，建立對議題的第一手理解，再借助 AI 的摘要與整理功能，協助自己辨識資料中的重點、發現可能遺漏的面向，並思考 AI 所提出的內容是否需要進一步查證。換言之，AI 在此不是資料來源本身，而是促進學生閱讀原始資料、整理資訊與形成判斷的輔助工具。透過這樣的設計，學生不只學會找議題，更初步體驗如何在真實資訊與 AI 摘要之間進行比對與判斷，建立較正確的 AI 使用觀念。
這階段讓學生運用 AI 搜尋的新模式，蒐集與土地利用議題相關的真實資料，進一步辨識土地利用所產生的問題。由於課堂時間有限，此階段採取「課堂示範與引導、課後自主蒐集資料、課堂回來再統整」的方式進行。 第四個階段是永續策略。當學生已能辨識土地利用所帶來的問題後，學習任務便進一步轉向策略思考，也就是：面對這些問題，可以如何回應？這一階段的設計，要求學生從政府、民間、個人等不同層次思考可能的永續策略，並試著與 SDGs 的核心精神相連結。這樣的安排，不只是要學生提出「解法」，更是希望他們理解問題的回應不能只停留在單一層次，而需要從公共政策、社會行動與個人責任等不同角度共同思考。
在實施上，教師先於課堂中示範如何利用 AI 搜尋議題資料，並特別強調：學生在使用 AI 搜尋時，不能只停留在 AI 摘要，而需要同時檢視並提出原始資料。也就是說，學生不只要看 AI 如何整理，而更要回到資料來源本身，確認其內容、理解其脈絡，避免形成對 AI 搜尋結果的盲目信任。之後，學生以回家功課的方式進行資料收集，可以將找到的資料記錄在便利貼上，也可以暫時放在 Padlet 上，作為下一次課堂討論時的材料。
回到課堂後，學生將自己找到的資料提出，與同儕進行整理、比較與統整。這一階段的課堂觀察中，很明顯看見學生自主學習能力的差異與潛力。有些學生只帶回零散資訊，但也有學生已將所找到的資料做了較完整的整理，甚至主動整理成簡報，方便與小組同學分享與討論。這些表現顯示，當探究任務延伸到課後，部分學生已能展現出較強的自主學習動機與資料整理能力，而這種前置準備也確實有助於回到課堂後的小組討論品質。
同時，在這一階段也持續要求學生需檢視與提出原始資料，希望學生在 AI 搜尋時能保有「不盡信」的態度。這樣的要求，不只是資訊來源的形式規範，更是一種 AI 使用態度的培養。學生必須逐步理解：AI 可以幫助自己更快找到方向，但真正重要的，仍是自己能否回到資料本身，理解內容並做出判斷。
學生自主製作作品：
黃頤中
https://www.canva.com/design/DAG6tZhr-l4/W6AieGUvIT-RSflZfEOvhw/view?utm_content=DAG6tZhr-l4&utm_campaign=designshare&utm_medium=link&utm_source=viewer
蘇誠允
https://www.canva.com/design/DAG7BXph-j4/rGfI62abd3vwPoPpYKtJ2A/edit?utm_content=DAG7BXph-j4&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source=sharebutton
（四）第四階段：永續策略——從策略提出到 AI 對照補強
第四個階段是永續策略。當學生已能辨識土地利用所帶來的問題後，學習任務便進一步轉向策略思考，也就是：面對這些問題，可以如何回應？這一階段的設計，要求學生從政府、民間、個人等不同層次思考可能的永續策略，並試著與 SDGs 的核心精神相連結。這樣的安排，不只是要學生提出「解法」，更是希望他們理解問題的回應不能只停留在單一層次，而需要從公共政策、社會行動與個人責任等不同角度共同思考。
這階段，由學生先整理、討論出政府、民間、個人等不同層次的解決策略，同時評估其可行性與合理性，再透過 AI 進行檢查與補強。整體進行方式與第二階段相似，仍維持「先由學生整理與討論，再讓 AI 進行對照與補強」的設計原則。
在此階段中，AI 的角色仍以補充與檢視為主。學生先依課文與小組討論提出初步策略，再利用 AI 協助檢查策略是否完整、是否仍有其他可能的觀點與方向。也就是說，AI 在這裡不是代替學生「想策略」，而是幫助學生修正與擴充原有的策略構想，使其更具完整性與多元性。這一設計也呼應了本單元的核心理念：AI 可以提供高水準的構想與文案，但真正重要的是學生能否在使用過程中保有自己的判斷，知道哪些值得採用、哪些需要修正、哪些仍需回到資料與討論中再確認。
與第二階段相比，這一次學生在 AI 協助的歷程上已明顯較為順暢。由於前一次已有初步操作經驗，學生對於整體流程——包括拍下討論文本、上傳 AI、下 prompt、比對回覆、再回到小組討論調整內容——已較能掌握，因此在執行上較少卡在技術性問題，能更快進入思考與比較的歷程。同時，因為小組合作模式已逐步穩定，學生在這一階段的討論也較第一、二階段更具默契，整理出來的內容普遍更完整，策略的表述也較清楚。
值得注意的是，在這一階段，學生不只是利用 AI 來「補答案」，而是能透過 AI 的回覆，對照比較自己的策略評估。例如，學生會回頭檢視：自己提出的政府、民間、個人策略是否已足夠完整？是否有某些層次仍偏空泛？這樣的對照過程，使 AI 不再只是資訊補充來源，而逐漸成為學生自我檢查與內容完善的輔助工具。相較於第二階段，這一階段保留 AI 操作歷程的情形也較完整，學生能更清楚地記錄自己原本的想法、提問內容與 AI 回覆，顯示其在 AI 協作上的熟悉度與操作自信已有所提升。
活動照片：
1.資料整理與討論
2.使用AI協助檢視
最後，在發表與回饋階段，各組透過拼圖法分享自己的探究成果，其他同學則透過聆聽、記錄與比較，建立對不同土地資源主題的整體理解。這一階段的功能，不只是成果展示，更是一次跨組統整與再學習的機會。學生在發表中練習將自己的探究結果轉化為可理解、可溝通的內容，在回饋中則練習從他人的報告中擷取重點、比較異同，進一步補足自己原本未深入探究的地形主題。整體而言，發表與回饋讓本單元不只停留在分組探究，而能回到全班共同建構對「土地利用與變遷」的整體認識。
本單元的教學架構具有兩個重要特色。
第一，透過清楚的探究四階段設計，讓學生能在有步驟、有方向的歷程中，逐步建立對土地資源、利用變遷、環境問題與永續策略的理解。
第二，將 AI 的導入放在適切的位置上，不讓 AI 取代學生的閱讀、思考與判斷，而是作為檢視者、補充者與深化思考的促進者，協助學生在已有初步理解後，進一步提升探究的完整性與品質。這樣的架構，正是本單元在 AI 世代下進行探究式學習的核心設計：學生先思考、先討論、先形成初步理解，再利用 AI 優質地支持自己的探究與實作，逐步建立正確而有素養的 AI 使用方式。
（五）整體歷程中的差異化學習觀察
在整個教學實施過程中，除了看到學生在 AI 協作上的逐步熟悉，也特別觀察到一些原本學習較落後的學生，在這樣的探究與合作歷程中，展現出較積極的參與。相較於傳統較偏個人作答與單向接受的學習方式，本單元透過分組合作、討論整理與分階段任務，讓不同程度的學生都能在某個環節找到自己可以投入的位置。有些學生雖然在閱讀與書寫上較弱，但在小組討論中會主動提出看法；有些學生在 AI 操作上較有興趣，也願意協助同組同學完成步驟；也有學生在資料蒐集與整理上表現出較高的責任感。
在整個教學實施過程中，除了看到學生在 AI 協作上的逐步熟悉，也特別觀察到一些原本學習較落後的學生，在這樣的探究與合作歷程中，展現出較積極的參與。相較於傳統較偏個人作答與單向接受的學習方式，本單元透過分組合作、討論整理與分階段任務，讓不同程度的學生都能在某個環節找到自己可以投入的位置。有些學生雖然在閱讀與書寫上較弱，但在小組討論中會主動提出看法；有些學生在 AI 操作上較有興趣，也願意協助同組同學完成步驟；也有學生在資料蒐集與整理上表現出較高的責任感。
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