AI進入備課後，改變的究竟是教材生產，還是教師的專業思考？
教材變多，學習就會變好嗎？
生成式AI逐漸進入教育現場後，隨著自己愈來愈常運用AI備課，我一直覺得，教師的備課可能會變得愈來愈個人化。
AI備課，到底能對教學帶來什麼幫助？
最直接的答案似乎就是「省時間」。找資料比較快、整理文本比較快、設計題目比較快，連學習單、簡報、圖片都可以快速生成。然而，實際使用一段時間後，我愈來愈覺得，AI對備課真正有意思的影響，可能不只是「做得更快」，而是它正在放大教師原本對教學的想像。
相信每一位老師心中，其實都有一套自己的教學模式。
像是原本習慣將課本知識轉化成學習單，讓學生透過學習單進行學習，那麼有了AI，學習單的生產量可能就會大幅增加。這讓我想到以前新課程剛推動時，老師們設計了一堆學習單，學生一張接著一張寫，最後寫到厭煩，學習變得淺盤化，甚至壞了學習的胃口。
AI讓教材生產變得容易之後，這個問題反而更值得警覺。
學習教材變多，不代表學習就變好；活動變豐富，也不等於學生真的學得更深。
OECD在《Digital Education Outlook 2026》中也提醒：AI讓任務完成得更快、成品變得更漂亮，並不等於真的產生學習；如果只是利用AI快速完成既有任務，甚至取代學生原本需要進行的認知努力，可能只是提高表面的任務表現，而沒有真正深化學習。[1]
同樣地，現在也常看到一種AI共備模式（尤其是各種Skill功能出現後）：依照既定SOP，在每個階段輸入固定Prompt，先產出核心概念與學習目標，再依據目標生成教學活動、學習單與評量。這樣的流程當然有效率，而且AI每一次提供的活動看起來都相當豐富。
但是，這麼多看起來很精彩的活動，真正能走進課堂的有多少？
如果只是大家共用一套Prompt，簡單輸入條件，再接收AI產出的結果，那麼這究竟是「AI共備」，還是另一種形式的教材快速生產？這與直接參考出版社提供的教學指引，又有什麼不同？
UNESCO在《教師AI能力框架》中強調，教師不只是學會操作AI工具，更需要能夠批判性地評估AI、重新思考與設計學習，同時維持教師與學生的主體性，而不應該只看教師可以生成多少東西。[2]
如果教師把課程設計直接外包給AI，得到一份漂亮的教案，並不代表那就是適合自己學生的課。
AI是複製慣性，還是拓展想像？
另外，我也想到另一個問題：如果教師一直用相同的提問方式、相同的教學想像要求AI提供內容，AI會不會只是讓原本熟悉的教學模式不斷被複製，甚至愈來愈強化自己原來的想法？
但反過來說，AI也可能讓教師接觸到原本沒有想到的觀點與設計方式，進而跳出熟悉的思考框架。
在《Teachers’ Use of Generative Artificial Intelligence for Designing Science Lessons in Support of Environmental Science Agency》（教師使用生成式人工智慧設計科學課程以支持環境科學能動性）這項針對23位小學教師的研究中發現，AI除了協助產生教材，更能幫助教師釐清概念、細化活動，甚至模擬學生可能提出的問題。而當教師進行多輪對話後，提問會變得更具評估性、更具體，也更能要求AI符合自己的教學構想。研究者因此強調，教師仍必須掌握課程作品的「作者權與責任」。[3]
這些研究與自己的使用經驗，讓我覺得上述兩種可能似乎都存在，差別就在教師如何與AI互動。
經過這幾次與AI反覆對話備課後，我發現AI不一定要替教師設計課程，它也可以成為一個不斷和教師對話、挑戰想法、補充資料的共備夥伴。當教師本身已經有教學經驗、有學科概念，也有自己想追求的教學方向時，AI反而可以協助我們從原本的想法再往外長出更多可能。
回顧自己與AI共備後在教學上的轉變，我發現，運用AI省下來的時間，我反而花了更多心力進行資訊盤整、課程構思、教學脈絡的連結，以及思考課程設計是否能有效促發學生的學習。
也就是說，以自己的經驗來看，教師的備課重心，從「搜尋 → 整理 → 改寫 → 製作」，慢慢移向「連結 → 判斷 → 設計 → 修正」。
然而，這樣的轉變有一個重要的前提：教師本身已具備課程設計與規劃的概念，知道自己想讓學生學什麼，以及希望學生如何學習。
早餐100元，怎麼選才適合？
以這一次六年級上學期社會領域第一單元「消費與理財」的課程設計為例，我以探究與實作、素養導向教學的概念來思考課程活動。
過去教這個單元時，我就習慣把時事與生活情境帶進課堂，讓學生不只是記住課本上的概念，而是能運用概念去思考生活中的問題。但是，以前要這樣備課其實非常花時間。
我要自己搜尋新聞、閱讀評論、整理文章，再思考哪些內容適合六年級學生，重新改寫文本、設計情境，最後才能發展成課堂上的問題。因此，即使知道真實情境很重要，一個單元真正能提供給學生深入討論的案例，往往還是有限。
這一次，有了AI之後，最大的改變其實不是「AI幫我把課設計好了」，而是它大幅降低了前端的資料處理成本。
AI可以協助搜尋相關資料的方向、整理新聞與不同觀點，也可以根據我提供的課本概念，幫忙發展可能的生活情境。我不需要再把大量時間花在最初階的搜尋與文字整理上，而能更聚焦於課程的核心概念與教學目標，進一步連結、審視教學活動的脈絡與內容。同時，透過與AI反覆對話，也激發了更多教學設計的靈感，讓原本想做的事情有機會更具體地落實在課堂中。
這或許就是我所理解的——「在與AI互動時，教師仍保有專業主導權」。
例如，在「影響消費選擇的因素」中，學生先利用宮格整理與同儕分享，從自己的生活經驗出發，思考究竟有哪些因素會影響一個人的消費選擇。
CLASSROOM NOTES · 學生學習單
接著，再利用早餐店的生活情境，設計不同的條件與早餐菜單，讓學生實際進行消費選擇。
「早餐100元，怎麼選才適合？」
有限的預算、不同的早餐價格、營養、喜好與時間等條件，讓學生必須做出第一次選擇。
從小朋友第一次的選擇中，可以看到條件的限制已經讓他們開始思考該怎麼選，但也能觀察到，學生還是比較傾向以自己的喜好為主，再參酌其他條件來做決定。
CLASSROOM NOTES · 學生學習單
再進行第二次的撰擇時，選擇的條件有了變化，學生需要重新問自己：我要不要維持原來的選擇？如果改變，要放棄什麼？這過程中更重視的是什麼？並進行說明。
從學生完成的作品中，可以看到有孩子因為第一節有體育課，而開始考量早餐是否能提供足夠的體力；有孩子在餐點選擇中考量健康、價格與飽足感，也有孩子決定放棄原來的飲料，重新調整自己的選擇。
加入「上午有體育課」的情境後，學生再次說明自己優先考慮的條件。
這時候，影響消費的因素就不再只是課本上的知識，而是學生必須在情境中做出選擇的拉扯與自我覺察。
換個角色，從策略走向判斷
談到生產者時也是如此。
我們先討論：「一家店可以用哪些方法增加商品的能見度與銷售量？」
在了解生產者可能採取的策略後，再讓各組扮演不同店家，面對市場的變化，例如成本提高、原料缺貨、運輸受阻、消費者需求改變，甚至是新技術的出現。
學生必須思考要不要調整產品、原料、價格或行銷策略，以維持利潤或銷售量。
在課堂中觀察到的是，有了第一次從消費者角度進行選擇的經驗後，這一次換了身分，成為生產者，必須面對不同的市場挑戰：食材成本增加20％怎麼辦？雞蛋供應量只剩一半怎麼辦？大雨造成運輸中斷呢？顧客開始要求低糖、高蛋白、少油的餐點呢？如果店家可以導入預訂系統和AI銷量預測，但必須增加設備成本，又該不該採用？
學生必須替生產者提出方案。
先整理促銷、包裝、新品等策略，再面對不同的市場變化。
各組都投入了認真而熱烈的討論，思考面對問題時，想要解決的究竟是什麼？有哪些可以採取的策略？
當學生分享各組策略時，聆聽他們的說明，我發現有的希望能維持利潤，有的想透過暫時等待、觀察市場變化來因應，也有的希望策略執行後，除了解決原來的問題，還能創造不同的效益，或是兼顧員工的生計。
孩子們說得頭頭是道，在討論過程中，其實已經做了許多不同的盤算。
同時，在各組的策略分享與討論中，師生之間也出現了更多深入的對話。
我會試著從消費者、員工、供應商等不同角度提出問題，讓學生進一步解釋，也會請其他組別提出可能的解決策略。透過課堂追問 把策略再往前想一步，例如，
面對技術改變的挑戰，有學生提出調整價格，以因應增加的技術成本。
那麼，價格提高後，會不會有顧客流失的疑慮呢？
面對物價上漲，有學生提出從原料層面著手，尋找替代品。
那麼，口味會不會改變？顧客能接受嗎？
也有小組面對物價上漲時，提出願意自行吸收增加的成本，兼顧顧客與員工。
那麼，如果物價上漲可能是長期的趨勢，又該怎麼辦？
學生們開始集思廣益。有的說可以滾動修正，如果真的撐不下去，就誠實地向顧客說明；有的則提出不一定要漲價，也可以考慮調整餐點份量。
我覺得這一段討論很有意思。因為學生不只是提出一個解決問題的方法，而是開始思考策略執行後，可能還會帶來哪些新的問題，以及如何在不同條件之間做出取捨。
接下來，便是引導學生進一步思考與評估：這些策略的施行，對生產者、消費者、員工或供應商，以及環境，分別可能帶來什麼好處或代價？
從學生作品中，我發現孩子對生產者與消費者之間的關係比較容易理解。
例如，有一組提出推出符合潮流的新品、調整價格與優惠的策略。他們能想到生產者可能增加銷售量，但也需要投入更多資金、時間與人力；消費者雖然能得到想要的商品，卻也可能付出更高的價格。另一組甚至提出透過裁員減少人力成本，同時也注意到員工可能因此失去工作。
透過一連串的討論，學生開始發現，生產者的一個決定，不只是增加或減少自己的利潤，也可能對其他人產生不同的影響。他們開始嘗試從不同角色思考問題，讓原來只是整理生產者行銷策略的課程，再往決策、因果與利害關係的思考與分析前進。
有別於過去在課堂上主要透過筆記整理概念，今年這樣的課程設計，讓學生在課堂上有了更多對話，也讓概念性的知識能夠透過情境，轉化成更貼近真實生活的學習經驗。這樣的教學，也讓我自己的課程設計更往探究與實作、素養導向的方向前進，更落實我的教學理念：社會領域的學習，應該與真實情境結合，讓學生透過情境、資料與不同觀點建構知識，並在討論中培養思辨與判斷的能力。
「這個好AI喔！」之後的思考
另外，還有一個課堂中的小插曲，也讓我印象深刻。學生看到學習單上的早餐菜單圖片時，突然脫口而出：
「這個好AI喔！真實的照片。」
那張早餐菜單的確是利用AI生成的。學生的一句話，讓我開始思考：這背後代表了什麼？
當AI生成的文字、圖片與影片愈來愈常出現在生活中，孩子也開始習以為常，反而真實這件事情更為重要。
這也讓我想到，AI時代的學習，除了會使用工具、取得資訊，更需要培養學生對資訊來源、證據與真實性的判斷。同時也呼應了最近看到的「深思慢讀」概念。
當AI可以快速摘要文章、整理重點、提供答案，學生原本需要透過閱讀進行的理解、摘要組織、連結分析、推論與判斷，是否也可能在這個過程中被省略？
這是我覺得教師在運用AI備課與設計學習時，更需要留意的地方。
AI可以協助教師整理資訊、設計情境，但不能因此取代學生原本應該經歷的思考。
教師不能交出去的是什麼？
回過頭來看，當AI進入教與學，教師不能交出去的究竟是什麼？
是知道什麼值得教、為什麼教、學生現在需要的是什麼；是如何將知識轉化成值得學生思考的學習；也是在課堂中，面對學生不同的想法與回應時，能不能適時追問、引導，甚至調整原來的教學設計。
這些都需要教師在教學歷程中持續做出選擇與判斷，也是在AI參與教學後，仍然必須保有的人的主體性。
AI可以協助我們減少教材處理的時間，讓課程設計有更多可能；但教師仍需要把這些可能帶回課堂，從學生的學習表現與作品中，看見哪些想法真正被理解，哪些問題還值得繼續追問。
AI可以代勞許多工作，但教師不能因此將專業判斷交出去。
而當AI讓教材生成與資訊取得變得愈來愈容易，我反而覺得，課堂更需要有意識地保留那些必須透過閱讀、對話、比較與思考，才能慢慢建立起來的能力。
這或許才是AI進入備課後，我最想持續思考的事情。
AI不只是讓教師備課變快，而是讓教師有更多機會實現原本對教學的想像；但真正決定教學能走多遠的，仍然是教師如何運用自己的專業，設計值得學生思考的學習。
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